El asesino del zodíaco fue un asesino en serie que actuó en el Norte de California durante 10 meses desde finales de los años 60. Él mismo eligió su nombre en una serie de cartas amenazantes que envió a la prensa hasta 1974. En sus misivas incluyó cuatro criptogramas, de los cuales tres todavía no han sido descifrados.
El Zodíaco, como él mismo se denominaba, asesinó a cinco víctimas conocidas en Benicia, Vallejo, Lake Berryessa y San Francisco entre diciembre de 1968 y octubre de 1969. Las víctimas elegidas para atacar fueron cuatro hombres y tres mujeres de edades entre los 16 y los 29 años.
La identidad del asesino sigue siendo una incógnita. El Departamento de Policía de San Francisco declaró la investigación "inactiva" en abril de 2004 y reabrió el caso en marzo de 2007.
Comienzan las cartas de Zodiaco
El 1 de agosto de 1969 tres cartas escritas por Zodiaco llegaron a la redacción de Vallejo Times Herald, San Francisco Chronicle y San Francisco Examiner. En ellas, casi idénticas entre sí, él reconocía los tres crímenes e incluía un criptograma de 360 caracteres que desvelaba su identidad. Zodiaco fue muy claro: o las cartas se publicaban en primera plana o ese mismo fin de semana mataría a 12 personas. Los asesinatos, por suerte, no se llevaron a cabo, pero las cartas pudieron leerse en la primera plana de los periódicos.
Tres días más tarde, otra carta llegó a la redacción de San Francisco Examiner. "Querido editor, el Zodiaco al habla" era el inicio de una carta escrita en respuesta al jefe Stiltz de Vallejo, el cual pidió más detalles para probar que era el asesino de Faraday, Jensen y Ferrin.
El 8 de agosto de 1969, una semana más tarde desde que se recibiera el criptograma, Donald y Bettye Harden, de Salinas, descifraron el criptograma de 408 símbolos. En él, no venía la identidad del asesino (incluye faltas de ortografía en inglés):
I LIKE KILLING PEOPLE BECAUSE IT IS SO MUCH FUN IT IS MORE FUN THAN KILLING WILD GAME IN THE FORREST BECAUSE MAN IS THE MOST DANGEROUS ANIMAL OF ALL TO KILL SOMETHING GIVES ME THE MOST THRILLING EXPERENCE IT IS EVEN BETTER THAN GETTING YOUR ROCKS OFF WITH A GIRL THE BEST PART OF IT IS THAT WHEN I DIE I WILL BE REBORN IN PARADICE AND ALL THE I HAVE KILLED WILL BECOME MY SLAVES I WILL NOT GIVE YOU MY NAME BECAUSE YOU WILL TRY TO SLOI DOWN OR STOP MY COLLECTING OF SLAVES FOR MY AFTERLIFE EBEORIETEMETHHPITI
Traducción:
"ME GUSTA MATAR GENTE PORQUE ES MUCHO MÁS DIVERTIDO QUE MATAR ANIMALES SALVAJES EN EL BOSQUE, PORQUE EL HOMBRE ES EL ANIMAL MÁS PELIGROSO DE TODOS. MATAR ALGO ES LA EXPERIENCIA MAS EXCITANTE. ES AUN MEJOR QUE ACOSTARSE CON UNA CHICA. Y LA MEJOR PARTE ES QUE CUANDO ME MUERA VOY A RENACER EN EL PARAÍSO Y TODOS LOS QUE HE MATADO SERÁN MIS ESCLAVOS. NO DARÉ MI NOMBRE PORQUE USTEDES TRATARÁN DE RETRASAR O DETENER MI RECOLECCIÓN DE ESCLAVOS PARA MI VIDA EN EL MÁS ALLÁ EBEORIETEMETHHPITI".
Gilles de Rais (barba azul) fue un noble francés que probablemente puede ser considerado como el precursor del asesino en serie de hoy en día. Vivió por los 1400s. Antes de comenzar su carrera de muertes violentas. Se le acusó y finalmente condenó por torturar, violar y matar a cientos de niños, principalmente varones.
Gracias a los testimonos de los familiares de víctimas y de sus propios sirvientes, se supo que atraía a los niños, principalmente jovencitos rubios y de ojos azules (él había sido así de niño), a su residencia, donde abusaba de ellos, los torturaba y mutilaba y cometía actos totalmente repugnantes. Luego, junto con sus cómplices, les cortaba la cabeza y las exponía unas junto a otras para decidir cuál era el más hermoso.
El número preciso de víctimas se desconoce, porque la mayoría de cuerpos eran quemados o enterrados, pero se cree que entre ochenta y doscientos, con edades que iban desde los seis a los dieciocho años e incluían ambos sexos. Aunque Rais prefería niños, a veces se conformaba con niñas si las circunstancias así lo disponían.
Gilles nació a finales de 1404 en el castillo de su familia cerca de Nantes. Fue un niño inteligente, que hablaba Latín con fluidez y que dividió su educación entre la disciplina militar y el desarrollo moral e intelectual. Tras la muerte de sus padres en 1475, queda, junto con su hermano pequeño bajo la tutela de su abuelo materno, todo un señor dedicado a las más variadas intrigas, y que intentó arreglar el matrimonio de un Gilles de 12 años con una de las más ricas herederas de Normandía, de 4 años. Cuando el plan falló, intentó sin éxito unirle a la sobrina del Duque de Britania. En 1420 el abuelo se salió con la suya al conseguir casarle e incrementar su fortuna al unirle a Catherine Thouars de Brittany, heredera de La Vendée y Poitou.
Su carrera militar le vería envuelto en la Guerra de los Cien Años, y en 1429 tuvo el honor de ser elegido para llevar la Ampulla, la vasija de oro en forma de águila donde se guarda el aceite para las coronaciones, desde la Abadía de Saint-Remy hasta Notre-Dame de Reims para la coronación de Charles VII de Francia. Ese día fue nombrado Marshal de Francia.
Tras el asedio de París, se le concedió el derecho de añadir la flor de Lys en un fondo azul a su propio escudo de armas.
En Mayo de 1432, Juana de Arco moría en la hoguera. Gilles no estaba presente, quizá ocupado en asaltos personales, secuestros de mercaderes locales o entreteniendo su lascivia. A partir de 1935 comienza a retirarse de la vida militar y pública para perseguir sus propios intereses. Era un amante del arte y practicamente dilapidó su fortuna construyendo su propia iglesia (La Capilla de los Santos Inocentes) donde él mismo oficiaba con ropas diseñadas por eé, y quedó arruinado del todo tras intentar producir un espectáculo teatral con más de 20,000 líneas en verso, 140 papeles hablados y 500 extras. Se vio obligado a vender una buena parte de sus propiedades. Su misma familia tuvo que apelar al Papa Eugenio IV en orden de cerrarle su iglesia (a lo que el Papa se negó), por lo que tuvieron que acudir al Rey, que despachó un edicto en el cual se denunciaba a Gilles por sus gastos y le prohibía vender más propiedades. Se conminó a cualquier súbdito de Charles VII a no realizar contratos con él y a los que estaban al mando de sus castillos se les prohibió deshacerse de ellos. Su crédito, pues, cayó inmediatamente y hubo de pagar sus deudas con sus obras de arte, libros y ropas.
Parece ser que es durante este período que comienza a experimentar con lo oculto bajo la dirección de un hombre, Francesco Prelati, que le prometió ayudarle a recuperar su fortuna si sacrificaba niños a un demonio llamado Barron. Pero esta historia podría haber estado fabricada en su juicio para tratar de encontrar una explicación a sus crímenes.
En 1440, de Rais secuestra a un clérigo durante una disputa en la Iglesia de Saint-Etienne-de-Mer-Morte, lo cual provocó una investigación por parte del Obispo de Nantes en la que se descubrieron los crímenes de de Reis. Su acusación sería conducida por cortes eclesiásticas y seculares, en cargos que incluirían asesinato, sodomía y herejía.
Tras la confesión de Gilles de Rais, la corte canceló el plan de torturarle para hacerle confesar. Campesinos de pueblecitos cercanos habían ofrecido sus testimonios después de que sus hijos desaparecieran tras entrar en el castillo de de Reis. Los documentos del juicio, que incluían las acusaciones de lo padres de niños y descripciones gráficas de los asesinatos dadas por los cómplices era tan desagradable que los jueces ordenaron remover las peores partes de los récords.
En Octubre de 1440 Gilles fue condenado a muerte, excomulgado, e inmediatamente readmitido a la iglesia para permitirle confesarse. La corte secular le condenó a ser colgado y quemado al día siguinte a las once en punto. Se le concedió su petición, sin embargo, de ser enterrado en la iglesia del monasterio de Notre-Dame des Carmes en Nantes. Sus secuaces fueron condenados tambié a su misma suerte.
El día de la ejecución, se prendió fuego a la plataforma y de Rais fue colgado. Su cuerpo se bajó antes de ser consumido por las llamas y reclamado por cuatro damas de alto rango para enterrarle. Sus dos compinches no tuvieron el mismo trato y tras colgarles se les dejó ser reducidos a cenizas por las llamas.
En su confesión, Gilles mantuvo que sus primeros asaltos a niños tuvieron lugar entre la primavera de 1432 y la primavera del año siguiente en Champtocé, pero no se pudieron hallar pruebas. Luego se mudó a Machecoul donde mató o bien ordenó matar un gran número de pequeños tras cometer sodomía. Cuarenta cuerpos fueron hallados en Machecoul en 1437.
Gilles atraía a los menores vistiéndoles con las mejores ropas que jamás habían visto. La velada comenzaba con una suculenta comida y bastante bebida, sobre todo de Hipocrás, que actuaba como estimulante. Entonces el chico era llevado a una habitación en la que sólo Gilles y su más cercano círculo eran admitidos. Allí se veían ante la verdadera situación. El miedo en el rostro de los niños era la inicial fuente de placer para Gilles.
Su sirviente y compinche testificó que Rais colgaba a sus víctimas con cuerdas de un gancho para prevenir que llorasen y cometía "actos impuros". Luego bajaba a los niños del gancho y los consolaba, asegurándoles que sólo quería jugar con ellos. Entonces los mataba él mismo o hacía que su primo o los otros sirvientes compinchados lo hicera.n Las víctimas eran frecuentemente decapitadas, o se les cortaba la garganta, se les desmembraba o se les rompía el cuello con un palo. Este mismo sirviente declaró que de Reis daba rienda suelta a sus vicios tanto si la víctima estaba viva o muerta.
El mismo Gilles dijo que "cuando los niños estaban muertos los besaba y aquellos que tenían los cuerpos o rostros más hermosos, los guardaba para admirarlos, y sus cuerpos eran abiertos de manera cruenta porque le daba placer observar el interior de sus órganos; y que muy frecuentemente cuando se estaban muriendo se sentaba sobre sus estómagos y le producía un inmenso placer verlos morir y reía..."
Algunos creen que Gilles de Rais fue incriminado por asesinato y herejía por elementos dentro de la Iglesia como parte de un complot eclesiástico para expropiar sus tierras. Esta teoría es dudosa de acuerdo a la mayoría de historiadores porque la Iglesia tenía pocas posibilidades de quedarse con sus propiedades, que fueron transferidas al Duque de Brittany que las dividió entre sus nobles.
Su origen está rodeado de cierto misterio. Su padre biológico fue un danés desconocido que abandonó a su madre justo cuando nació Erik. Su madre, Karla Abrahamsen, una joven danesa de origen judío, crió sola a su hijo durante los tres primeros años de su vida. Luego se casó con el Dr. Theodor Homberger, quien era pediatra del niño y juntos se mudaron a Karlsruhe, al sur de Alemania.
Después de finalizar la secundaria, Erik decidió ser artista. Cuando no asistía a clases de arte, vagaba por Europa, visitando museos
y durmiendo bajo los puentes. Vivió una vida de rebelde descuidado
durante mucho tiempo, justo antes de plantearse seriamente qué hacer con
su vida.
Cuando cumplió los 25 años, un amigo suyo, Peter Blos (artista y más tarde psicoanalista),
le sugirió que se presentara para una plaza de maestro en una escuela
experimental para estudiantes estadounidenses dirigida por Dorothy
Burlingham, una amiga de Anna Freud. Además de enseñar arte, logró un certificado en educación Montessori y otro de la Sociedad Psicoanalítica de Viena. Fue psicoanalizado por la misma Anna Freud. Mientras estuvo allí, conoció a una profesora de danza teatral en la escuela mencionada. Tuvieron tres hijos, uno de los cuales más tarde sería sociólogo.
Cuando los nazis tomaron el poder, abandonaron Viena y fueron primero a Copenague y luego a Boston. Erikson aceptó un puesto de trabajo en la Escuela de Medicina de Harvard y practicó psicoanálisis de niños en su consulta privada. En esa época logró codearse con psicólogos de la talla de Henry Murray y Kurt Lewin, así como los antropólogos Ruth Benedict, Margaret Mead y Gregory Bateson. Estos autores ejercieron gran influencia sobre la obra de Erikson.
Más tarde enseñó en Yale y luego en la Universidad de California en Berkeley. Fue durante este período cuando Erik Erikson realizó sus estudios sobre los indios lakota y los yurok. Cuando obtuvo su ciudadanía estadounidense, adoptó oficialmente el nombre de Erik Erikson; nadie sabe por qué escogió este nombre.
En 1950 escribió “Childhood and Society” (Infancia y Sociedad), libro que contenía artículos de sus estudios de las tribus norteamericanas, análisis de Máximo Gorki y Adolfo Hitler,
así como una discusión de la “personalidad estadounidense y las bases
argumentales de su versión sobre la teoría freudiana. Estos temas (la
influencia de la cultura sobre la personalidad y el análisis de figuras
históricas) se repitieron en otros trabajos, uno de los cuales, La verdad de Gandhi, obtuvo el premio Pulitzer y el Premio Nacional del Libro.
Durante el reinado de terror del senador Joseph McCarthy
en 1950, Erikson abandona Berkeley cuando se les pide a los profesores
que firmen un “compromiso de lealtad”. A partir de este momento, Erik
pasa 10 años trabajando y enseñando en una clínica de Massachussets y posteriormente otros 10 años más de vuelta en Harvard. A partir de su jubilación en 1970, no deja de escribir e investigar durante el resto de su vida. Muere en 1994.
(Viena, 1882 - Londres, 1960) Psicoanalista británica de origen austriaco, pionera del análisis infantil y del estudio de las psicosis. Fue la última de los cuatro hijos de Moriz Reizes y Libusa Deutsch, ambos hebreos, descendientes de familias de rabinos. Sin embargo, fue educada de manera liberal, sin imposiciones religiosas.
A los veintiún años se casó con un ingeniero, Arthur S. Klein, de quien tuvo tres hijos, por lo que debió interrumpir sus estudios de Medicina. En Budapest, donde se había trasladado en 1910 con su esposo, leyó La interpretación de los sueños, de Freud, y el interés que dicha obra despertó en ella la llevó a convertirse en la principal refundadora del psicoanálisis. Melanie Klein supo observar y tratar fenómenos psíquicos hasta entonces ignorados. Ferenczi la animó a que psicoanalizara a niños, pero las investigaciones que emprendieron juntos no le resultaron satisfactorias.
En el Congreso de Psicoanálisis de La Haya conoció a K. Abraham, quien intuyó su genialidad y la escogió para un segundo análisis en Berlín, pero Abraham murió al cabo de sólo nueve meses. En cualquier caso, el encuentro fue decisivo para Melanie Klein, que se consideró siempre continuadora de sus ideas. La rivalidad con Anna Freud, que también había empezado a psicoanalizar a niños partiendo de premisas divergentes, así como los continuos ataques que suscitaban tanto sus descubrimientos como su fuerte personalidad, la llevaron a aceptar la invitación de su simpatizante, Jones, y en 1926 se estableció en Londres.
Allí continuaron las polémicas, pero el ambiente cultural, más abierto, le permitió tener alumnos de gran valía (H. Segal, H. Rosenfeld, R. Money-Kyrle, D. Meltzer y otros, conocidos como la Escuela Inglesa). Al cabo de pocos decenios creció el número de sus seguidores, sobre todo en Europa y en América del Sur. Ejerció influencia sobre pensadores originales como W. Bion, F. Fornari, L. Grinberg y E. Jacques, por no decir sobre la mayor parte de la psiquiatría moderna.
Después de su primer trabajo, The development of a child (1923), dirigió su atención al período de la vida psíquica de la primerísima infancia, marcada por la relación entre madre e hijo. Elaboró la técnica del juego para psicoanalizar a los niños, pero también influyó radicalmente sobre la teoría y la técnica aplicadas a adultos: reformuló el complejo de Edipo y destacó la importancia de la agresividad y la destructividad.
Es suyo el concepto de "fantasía" o "fantasma" inconsciente ("phantasie"), correlativo psíquico dinámico de la pulsión, escena dramática cuyos protagonistas son los objetos interiorizados. Klein descubrió que las fantasías actúan sobre toda actividad humana. Definió dos "posturas" mentales que determinan la vida psíquica, ya sea en el desarrollo normal, ya en la patología más grave, y que -como se descubriría a continuación- constituyen además dos visiones del mundo contrastantes en lo que respecta a los fantasmas (Money-Kyrle): la posición "esquizo-paranoide", dominada por manías persecutorias, por vivencias de orden psicótico, por la escisión y la proyección (responsable de la percepción de los "objetos parciales" escindidos en "buenos" y "malos"), en relación dialéctica con la posición "depresiva", en la que predominan las preocupaciones reparatorias, las fuerzas sinérgicas y de síntesis.
Con la superación de esta posición, la madre ya no es sentida como "objeto parcial" (omnipotente, al servicio de las necesidades del niño) escindido en objeto persecutorio y objeto ideal ("seno bueno" y "seno malo") sino como "objeto entero" (dotado de una historia y de una autonomía reales), fuente única ya de las fustraciones y el dolor, ya de las gratificaciones. "Mientras el objeto -escribe- no sea amado como objeto total, no se puede sentir la pérdida como pérdida total".
Entre sus obras, todas pertenecientes a la historia del psicoanálisis, destacan El psicoanálisis de niños (1932), Amor, culpa y reparación (1937), New Directions in Psycho-Analysis, (1955), en colaboración con P. Heimann y R. Money-Kyrle, Envidia y gratitud (1957), Our adult world and other essays (1959), Narrative of a Child Analysis (1961), Contributions to Psycho-Analysis 1921-1945, de 1948, y, por último, Developments in Psycho-Analysis, publicado en 1952
Sigmund
Freud nació el 6 de mayo de 1856 en una pequeña localidad de Moravia
llamada Freiberg. Su padre fue un comerciante de lana con una mente muy
aguda y un buen sentido del humor. Su madre era una mujer activa, vivaz,
segunda esposa del padre de Sigmund y 20 años menor que su marido.
Tenía 21 años cuando tuvo a su primer hijo, su apreciado Sigmund. Este
tuvo dos medio-hermanos y otros seis hermanos. Cuando tenía 4 o 5 años
(él no recuerda bien), su familia se trasladó a Viena, donde viviría
casi toda su vida.
Freud, un niño brillante, siempre a la cabeza
de su clase, ingresó en la escuela de medicina; una de las pocas
opciones para un joven judío en Viena en esos días. Allí, se embarcó en
la investigación bajo la dirección de un profesor de fisiología llamado
Ernst Brücke. El maestro creía en nociones comunes o, si se quiere,
radicales de aquella época y que hoy conoceríamos como reduccionismo:
“no existen otras fuerzas que las comunes físico-químicas para explicar
el funcionamiento del organismo”. Freud pasó muchos años intentando
“reducir” la personalidad a la neurología, causa que más tarde
abandonaría.
Freud era muy bueno en el campo de sus
investigaciones, concentrándose sobre todo en neurofisiología e incluso
llegó a crear una técnica especial de tinción celular. Pero, solo
existía un número limitado de puestos y había otros por encima de él.
Brücke le ayudó a conseguir una beca de estudios, primero con el gran
psiquiatra Charcot en París y posteriormente en Nancy con el que más
tarde sería su rival: Bernheim. Ambos científicos estaban investigando
el uso de la hipnosis en los pacientes histéricos.
Después de
pasar un breve período de tiempo como residente de neurología y como
director de una guardería infantil en Berlín, Freud se volvió a Viena y
se casó con su prometida de años Martha Bernays. Allí abrió su consulta
de neuropsiquiatría, con la ayuda de Joseph Breuer.
Las lecturas
y obras de Freud le proporcionaron tanto fama como ostracismo dentro de
la comunidad médica. Se rodeó de un buen número de seguidores que más
tarde se convertirían en el núcleo del movimiento psicoanalítico.
Desafortunadamente,
Freud tenía una gran propensión a rechazar a aquellos que no estaban de
acuerdo con sus teorías; algunos se separaron de él de manera amistosa,
otros no, estableciendo entonces escuelas de pensamiento competidoras.
Freud
emigró a Inglaterra justo antes de la Segunda Guerra Mundial, cuando
Viena ya no era un sitio seguro para un judío y más aún de la talla del
famoso Freud. Poco más tarde murió de un cáncer maxilobucal del que
había sufrido desde hacía 20 años.
Teoría
Freud no inventó exactamente el concepto de mente consciente versus mente inconsciente, pero desde luego lo hizo popular. La mente consciente
es todo aquello de lo que nos damos cuenta en un momento particular:
las percepciones presentes, memorias, pensamientos, fantasías y
sentimientos. Cuando trabajamos muy centrados en estos apartados es lo
que Freud llamó preconsciente, algo que hoy llamaríamos “memoria
disponible”: se refiere a todo aquello que somos capaces de recordar;
aquellos recuerdos que no están disponibles en el momento, pero que
somos capaces de traer a la conciencia. Actualmente, nadie tiene
problemas con estas dos capas de la mente, aunque Freud sugirió que las
mismas constituían solo pequeñas partes de la misma.
La parte más grande estaba formada por el inconsciente
e incluía todas aquellas cosas que no son accesibles a nuestra
conciencia, incluyendo muchas que se habían originado allí, tales como
nuestros impulsos o instintos, así como otras que no podíamos tolerar en
nuestra mente consciente, tales como las emociones asociadas a los
traumas.
De acuerdo con Freud, el inconsciente es la fuente de
nuestras motivaciones, ya sean simples deseos de comida o sexo,
compulsiones neuróticas o los motivos de un artista o científico.
Además, tenemos una tendencia a negar o resistir estas motivaciones de
su percepción consciente, de manera que solo son observables de forma
disfrazada
Hijo mayor del suizo Arthur Piaget y de la francesa Rebecca Jackson Jean Piaget nació en la Suiza francófona. Su padre era un destacado profesor de literatura medieval en la Universidad de Neuchâtel. Piaget fue un niño precoz que desarrolló un interés temprano por la biología y el mundo natural, especialmente los moluscos.
A los 11 años, mientras cursaba sus estudios en el Instituto Latino de
su ciudad natal, redactó un estudio referido a cierta especie de gorrión
albino y luego escribió un tratado de malacología durante sus estudios medios. Se licenció y doctoró en biología en la Universidad de su ciudad natal en 1918. A partir de 1919 estudió brevemente y trabajó en la Universidad de Zúrich, donde publicó dos trabajos sobre Psicología que dejan ver la dirección de sus ideas, aunque más tarde los tacharía de trabajo adolescente. Su interés en el Psicoanálisis, que florecía en esa época, parece haber comenzado ahí en el joven Piaget.
Después se trasladó a Grange-aux-Belles en Francia, donde enseñó en una escuela para niños dirigida por Alfred Binet, creador del Test de Inteligencia Binet, y con quien había estudiado brevemente en la Universidad de París.
Mientras calificaba algunas instancias de estas pruebas de
inteligencia, Piaget notó que niños jóvenes daban respuestas equivocadas
a ciertas preguntas de manera consistente.
Sin embargo, Piaget no se centró en el hecho de que las respuestas
fuesen equivocadas, sino en el patrón de errores que niños más grandes y
adultos no mostraban. Esto lo llevó a la teoría de que el proceso cognitivo o pensamiento de los niños jóvenes es inherentemente diferente del de los adultos
(al final llegaría a proponer una teoría global de las etapas del
desarrollo, afirmando que los individuos exhiben ciertos patrones de
cognición comunes y diferenciables en cada período de su desarrollo).
En 1920 participó en el perfeccionamiento de la Prueba de Inteligencia de C.I. (Cociente de Inteligencia)
inventado por Stern, momento importante en la definición de su
actividad futura, en el cual detectó "errores sistemáticos" en las
respuestas de los niños.
Retornado a Suiza, llegó a director del Instituto Rousseau de Ginebra. En 1923
contrajo matrimonio con Valentine Châtenay, con quien tuvo tres hijos:
Lucienne, Laurent y Jacqueline a quienes Piaget estudió desde su
infancia.
En 1955, Piaget creó el Centro Internacional por la Epistemología Genética de Geneva, el cuál dirigió hasta su muerte en 1980.
Estudio científico de cómo cambian las personas Dichos cambios pueden ser de dos maneras:
La vida del hombre se divide en ocho períodos segun Erikson:
1. Etapa prenatal: Desde la concepción hasta el parto. 2. Etapa de los primeros pasos: Del nacimiento a los 3 años. 3. Primera infancia: Desde los 3 hasta los 6 años. 4. Infancia intermedia: Desde los 6 hasta los 12 años. 5. Adolescencia: De los 12 a los 20 años. 6. Edad adulta temprana: Desde los 20 hasta los 40 años. 7. Edad adulta intermedia: Desde los 40 a los 65 años8. Edad adulta tardía: 65 años en adelante.
La Etapa Oral (primer año de vida) se subdivide en dos expresiones libidinales; oral – pasivo y oral – sádico. La energía de la libido está en la boca (zona erógena que le permite al infante relacionarse con su primer objeto gratificante).
La primera gratificación son el pecho (o biberón) y la madre. El conflicto surge a la hora del destete. Los fijados a la expresión oral – pasivo, posteriormente se traducirán en conductas pasivas, dependientes; así como en manifestaciones tales como fumar, morderse las uñas o llevar a la boca otros objetos de uso diario. Los fijados a la expresión oral – sádico posteriormente se caracterizarán por su sarcasmo, empleo de palabras mordaces.
En la Etapa Anal (alrededor de los dos años), la energía de la libido se concentra en la región anal. Durante este periodo el infante logra controlar sus esfínteres. El conflicto lo constituye el entrenamiento higiénico.
Los sujetos fijados a esta etapa mostrarán los esquemas: Anal – retentivo, en razón del cual serán tacaños, desconfiados; con comportamientos obsesivos compulsivos, demasiado escrupulosos; anal – agresivo, que se caracterizarán por atributos tales como desorden, desaliño en la vestimenta, falta de atención a los horarios.
En la Etapa Fálica (aparece a los tres años y dura hasta los cinco años), la fuente de gratificación se transfiere al pene en el caso del varón y al clítoris en la niña (como sustituto del pene).
En esta etapa aparecen el complejo de Edipo y el complejo de Castración en el niño y el de Electra en la niña.
El niño desarrolla una fuerte atracción por la madre y se coloca en situación de rivalidad con su padre; la resultante es el temor a que el padre lo castigue cortándole su pene (complejo de castración). Pero el niño también ama a su padre por lo que mostrará un comportamiento ambivalente que se traducirá en reprimir tanto la atracción y el deseo por la madre, como la rivalidad con el padre.
La niña sufre un fenómeno similar al que experimenta el varón, es decir, se siente atraída y desea a su padre (complejo de Electra). Al carecer de pene, la niña experimenta envidia del pene y minimiza a su madre que posee la misma deficiencia y busca un acercamiento a su padre; sus sentimientos también se tornan ambivalentes: quiere y rechaza a su madre.
Freud se ocupó más del desarrollo a partir del hombre y dijo mucho menos de la dinámica del desarrollo de la mujer. Si los sujetos quedan fijados a esta etapa veremos en la adolescencia una búsqueda exagerada por el sexo opuesto.
La represión de los impulsos libidinales con que finaliza el complejo de Edipo, da lugar a la Etapa de Latencia (desde los seis años hasta el inicio de la pubertad). Aquí la sexualidad no desaparece, sino que hay un desplazamiento de la misma; el niño dirige su energía al medio ambiente, al juegoy hacia otras actividades.
En la Etapa Genital (que aparece a partir de los doce años), la atracción sexual que estaba dirigida a la figura parental se transfiere al par del sexo opuesto. Aquí el sujeto ya tiene capacidad de comprensión y consideración de los sentimientos de los demás. Como sabemos, con la pubertad se inician una serie de cambios corporales y el desarrollo de ciertos órganos que denuncian que el sujeto ha empezado a madurar sexualmente.
Melanie Klein y el Desarrollo humano
los conceptos principales de la teoría de Melanie Klein, es importante mencionar las distintas formas que toma el objeto (teoría de las relaciones objetales)
Objeto bueno: Junto al objeto malo, son los primeros objetos pulsionales, parciales o totales, tal como aparecen en la vida de fantasía del niño. La cualidad de 'bueno' se le atribuye, no solamente por su carácter gratificador, sino sobre todo porque sobre él se proyectan las pulsiones libidinales del sujeto. Objetos buenos y malos se hallan sometidos a los procesos de introyección y proyección.
Objeto Malo: La cualidad de 'malo' se le atribuye, no solamente por su carácter frustrante, sino sobre todo porque sobre ellos se proyectan las pulsiones destructivas del sujeto.
Objeto extraño: Son el resultado de identificaciones proyectivas patológicas, en las que se percibe al objeto escindido en pequeños fragmentos, conteniendo cada uno una parte proyectada del Yo. A estos objetos extraños se los siente cargados de mucha hostilidad.
Objeto Ideal: Es experimentado por el bebé durante la posición esquizo-paranoide como resultado de la escisión y de la negación de persecución. El bebe atribuye todas sus experiencias buenas, reales o fantaseadas, a este objeto ideal al que anhela poseer y con el que ansía identificarse.
Objetos Parciales: Objetos característicos de la posición esquizo-paranoide. El primer objeto parcial que experimenta el bebé es el pecho. Pronto experimenta otros objetos parciales, ante todo, el pene. Objetos parciales son: el objeto ideal (pecho o pene), el objeto malo (o persecutorio), y el objeto bueno.
Objeto Total: Se refieren a la percepción del otro como persona. La percepción de la madre como objeto total caracteriza la posición depresiva. El objeto total es lo opuesto tanto del objeto parcial como de los objetos escindidos en partes ideales y persecutorias. La ambivalencia y la culpa se experimentan en relación con objetos totales.
Piaget y su teoria sobre el desarrollo humano
El concepto de esta etapa en la teoría de Piaget, significa el paso de un nivel del funcionamiento conceptual a otro en cada etapa, el niño conoce el mundo de distinto modo y usa mecanismos internos diferentes para organizarse, en cada nueva etapa, a capacidades adquiridas para integrarlas en una estructura mas compleja.
Piaget (1952) afirma que si bien los modos característicos de pensamiento de cada etapa son aplicados a todos los seres humanos, independientemente a la cultura a la que pertenezcan, es la naturaleza específica del medio físico y social lo que determina el ritmo y el grado de desarrollo a través de las etapas.
Piaget decidió dividir el curso total del desarrollo en unidades denominadas periodos y estadios considerando que cada una de las etapas del desarrollo para descubrir la función de lo mejor que el niño puede realizar en el momento.
la teoría de Piaget supone que tiene una serie sucesivas de etapas en el desarrollo, que llamó a la infancia como el periodo sensoriomotor del desarrollo cognoscitivo, las etapas son continuas, ya que cada una de ellas toma algo de las realizaciones de la anterior o anteriores.
Primera etapa (estadìo uno) 0-1 reflejos
El primer estadio cubre el primer mes de vida, durante este tiempo las reacciones del recién nacido a la estimulación ambiental son reflejos naturales.
Es a través de la modificación de estos reflejos que el infante evoluciona al segundo estadio del desarrollo cognoscitivo sensoriomotor.
Piaget opina que la inteligencia tiene un punto de origen en la sensación y la Actividad motriz, las estrategias utilizadas por el infante para organizar sus experiencias comienza con el ejercicio de su reflejos innatos., la repuesta de chupete es provocada por la estimulación de la lengua y de los labios el reflejo de hoz se provoca por el estimulo de las mejillas.
Cada objeto nuevo que el niño encuentra, lo explora con actividades sensitivas y motrices que forman parte de las capacidades innatas del infante se dan procesos de asimilación y acomodación que sirven para ajustar los patrones sensoriales ya establecidos, para poder incorporar los aspectos que proporcionan los nuevos objetos de estimulo.
Segunda etapa (estadio dos) 1-4 meses reacciones circulares primarias.
En el segundo estadio el infante continúa siendo un individuo reactivo, mas que interactor con el medio ambiente. La estimulación del mundo exterior suscita acciones sensoriales y motoras, por parte de infante. Sin embargo, en el estadio dos el niño esta avanzando en relación con su contra parte del estudio uno, en muchas formas.
Reacciones circunstanciales primarias: La característica principal del estado dos es la tendencia de los infantiles a tropezar con nuevas experiencias a través de sus acciones y, luego, a repetir estas acciones. En primer lugar, los infantes se ocupan de su propia actividad y no de los efectos de aquellas actividades sobre los objetos con los cuales ellos interactuan. El énfasis del estudio dos recae sobre la propia actividad individual, lo que da origen al termino primaria. en segunda instancia sin ninguna motivación externa aparente, los infantes se ocupan repetidamente en las mismas acciones, como si las practicaran.
Coordinación de actos sensoriomotores: los infantes, en el estudio dos, muestran conductas que sugieren que ellos han aceptado ese consejo; al hacer lo se están preparando para el mejor entendimiento del mundo que los rodea. en el segundo estadio, los infantes ya no responden a una fuente de estimulación, con una simple respuesta sensorial o motora. Los infantes miran lo que ellos oyen e inspeccionan lo que agarran.
Permanencia del objeto: Piaget observo que, en el segundo estadio, cuando él cubrió un objeto con el que estaba jugando el infante, éste no buscó el objeto desaparecido. en esta etapa el principio que mejor describe el concepto de objeto del infante es "fuera de la vista, fuera de la existencia". el objeto existe en la mente del niño, solamente, mientras el niño esté en contacto sensorial o motor directo con él.
Tercera etapa (estadio tres) (4-8 meses)
Reaccionen circulares secundarias El estudio tres se caracteriza por un cambio notable de los infantes; de un total de intereses por su propio cuerpo pasan a un interés en las características y acciones de objetos diferentes de ellos mismos.
Relaciones circulares secundarias: la acción repetida descrita en el ejemplo 4 es llamada reacción circular secundaria. es secundaria porque describe, no solamente las acciones del infante (como en el caso de la reacción circular primaria), sino también la acción de la muñeca (su movimiento y sonido). Sin embargo, a pesar del interés del niño por las acciones de los objetos que lo rodean, no hay evidencia de que el infante reconozca una relación causa efecto, entre sus, propias acciones y los hechos interesantes observados.
Relaciones de causa efecto: a pesar de la coordinación de las acciones sensoriales y motoras del niño y la repetición de acciones que han producido resultados interesantes, hay poca evidencia de que, en el estadio tres, el infante comprenda la relación entre las acciones y sus resultados.
Permanencia del objeto: Piaget observo que los infantes del estadio tres comienzan a desarrollar un concepto rudimentario de la pertenencia del objeto, aún cuando ellos no tengan contacto sensorial y motor con él. en esta época, los infantes buscaban objeto, aún cuando ellos mismo han hecho desaparecer o buscarán la parte perdida de un objeto familiar, si solamente una parte de esta es visible.
Cuarta etapa (estadio cuarto) (8-12 meses)
Coordinación secuencial del esquema el cuarto estadio del conocimiento sensoriomotor esta caracterizado por la aparición de comportamientos que reflejan la conciencia del infante de las relaciones entre medios y fines. Antes del cuarto estadio, las acciones del infante están dirigidas hacia ejecuciones inmediatas de metas y objetivos, tales como obtener o mantener contacto con la comida, con un juguete o con un evento interesante.
El infante no combinara dos acciones separadas, para lograr un objetivo sencillo. Durante la cuarta etapa, sin embargo, el infante se ocupa en un patrón de acción que no desemboca, directamente, en el objeto o suceso perseguido, sino hace posible una segunda ación, para lograr el objeto deseado.
Permanencia del objeto: en el cuarto estadio, el niño buscara, insistentemente, objeto oculto. Sin embargo, ellos deben ver el objeto cuando ha sido escondido. Aparentemente, esta respuesta de investigación del objeto perdido. Esta conclusión surge de la observación de que, aún cuando el niño presencie que el objeto ha sido ocultado en un nuevo lugar, puede buscarlo donde estaba en el pasado.
Quinta etapa (estadio cinco) (12-18 meses)
Reacciones circulares terciarias el quinto estadio del desarrollo cognoscitivo sensoriomotor está caracterizada por la aparición de la verdadera exploración, por ensayo y error.
Reacciones circulares terciarias: los infantes del estadio cinco no se contentan con los usos de los viejos patrones de acción, en relación con logros objetivos. En lugar de esto, ellos ensayan repetidamente variaciones de aquellos viejos patrones de acción, para descubrir los fines que ellos pueden lograr. Esta conducta repetitiva es llamada reacción circular terciaria. Un acto es repetido con variaciones sistemáticas, de tal forma que se descubren nuevas reacciones causa-efecto.
Permanencia del objeto: el infante del estadio cinco puede pensar en objetos o hechos que no están presentes. Esta capacidad se deriva de la capacidad recientemente adquirida de crear una representación de un objeto o hecho.
Esta capacidad se refleja en el aumento de la memoria de evocación del niño y en el aumento de la habilidad para buscar objetos perdidos.
a pesar de tener una representación del objeto perdido, los infantes del estadio cinco todavía carecen de habilidades para el entendimiento de objetos perdidos.
Sexta etapa (estadio seis) (18-24 meses)
Aparición de la representación simbólica
La característica que diferencia al infante en el sexto estadio del desarrollo cognoscitivo sensoriomotor, es la habilidad del niño para usar símbolos que son distintos de los objetos y sucesos que ellos representan: de importancia especifica es el desarrollo de las palabras como símbolos. Este desarrollo tiene ramificaciones para todo el funcionamiento cognoscitivo del infante y representa la transición del periodo sensoriomotor del desarrollo cognoscitivo, al preoperacional.
Clasificación
La conducta de juego de los niños del estadio seis ellos muestran su habilidad para responder a objetos, como si ellos pertenecieran a clases. Sin embargo, los niños de esta etapa tienen la habilidad para usar palabras, como representaciones simbólicas de aquellos objetos y sucesos, y desarrollo conductas que sugieren que ellos pueden también corresponder a aquellos símbolos, como si ellos pertenecieran a clases. Los infantes pueden simbolizar un objeto, cuando este está ausente.
Periodo preoperacional:
Los niños dan muestra de que estén empezando a usar representaciones o símbolos mentales (como por ejemplo, la imitación retardada, que supone cierta representación mental a base del suceso original), es señal de que han entrado en el segundo periodo principal, el periodo preoperacional. Esto ocurre, por lo general, alrededor de los 18 meses o 2 años de edad. a través de todo este periodo, los niños extienden sus nuevas aptitudes simbólicas a ámbitos cada vez mas amplios de su experiencia. El rápido aumento de representaciones mentales y de aptitudes simbólicas durante este periodo, aparece claro en el rápido crecimiento del lenguaje, en la aparición y perfeccionamiento del juego imaginativo y en la incipiente aparición de los sueños. Al llegar al final del periodo preoperacional, los niños ya disponen de cualidades bastantes grandes de representaciones y de símbolos, pero los usan de manera que indica que todavía no captan las relaciones que entre ellos.
El uso de las operaciones empieza a aparecer por primera vez entre los 5 y 7 años para la mayoría de los niños; y una vez que esto ocurre, habrán entrado en el periodo de operaciones concretas. Este periodo continua hasta que los niños tienen de 11 a 15 años; por lo tanto, la mayoría de los niños de edad escolar se encuentran en este periodo de desarrollo intelectual. Con la aparición y desarrollo de operaciones concretas, los niños por primera vez son capaces de realizar ciertos tipos de razonamiento que los adultos calificaran de lógicos. Al principio de este periodo, los niños ponen en practica este tipo de razonamiento de vez en cuando y solamente tratándose de cierto tipo de problema. Según va avanzando el periodo, van usando cada vez mas sus nuevas operaciones en más problemas y más diferentes entre sí, a la manera como los niños preoperacionales amplían su uso de representaciones y símbolos mentales.
Sin embargo, el pensamiento típico que los niños llevan a cabo durante este periodo es todavía limitado. Pueden razonar con bastante lógica cuando trabajan con materiales concretos e inmediatamente presentes (de ahí el nombre de operaciones concretas). pero todavía tropiezan con una enorme dificultad cuando se les pide que apliquen estas aptitudes a situaciones hipotéticas o a problemas en los que hay elementos que no están concretamente presentes. Resuelven con bastante facilidad problemas que implican relaciones entre pares de objetos (una ventaja sobre los niños preoperacionales, quienes suelen captar los objetos solo uno por uno), pero todavía no coordinan las operaciones lo suficientemente bien como para revolver problemas de muchas relaciones.
Cada etapa aprovecha todo lo que ha precedido. La aparición de operaciones mentales que versan sobre las relaciones entre símbolos, presupone la existencia y disponibilidad de los símbolos por relacionar; la aparición de representaciones y símbolos mentales presupone la existencia sensoriomotora mediante la cual se establecen los "conceptos" rudimentarios que luego son representados o simbolizados. La transición de una etapa a la siguiente no se hace por saltos abruptos, sino se da una aparición gradual de nuevas aptitudes que van naciendo de la experiencia acumulada, no obstante las limitaciones de los modos anteriores de pensar, menos flexibles.
La teoría de Piaget versa sobre los cambios desarrollistas que se dan en el proceso que siguen los niños para lograr conocer y entender el mundo en que viven. Se da por supuesto que la organización o estructura de la inteligencia va cambiando en la medida en que los niños, mediante el uso de su inteligencia, van encontrando nueva información, que precisamente por ser nueva produce un equilibrio. Cuando esto ocurre, las estructuras intelectuales se adaptan para poder incorporar la nueva información.
La mayoría de los niños de edad escolar se encuentran en la etapa de operaciones concretas, en periodo en el que empiezan a pensar lógicamente por primera vez.
ETAPAS DEL DESARROLLO COGNOSCITIVO DE PIAGET
Nacimiento a 2 años
Sensoriomotora
Los bebés aplican sus capacidades sensoriales y motoras para explorar y obtener una compresión básica del ambiente. Al nacer, sólo tienen reflejos innatos con los que enfrentan al mundo. Al final del periodo sensoriomotor pueden efectuar coordinaciones sensoriomotoras
Los bebés adquieren un sentido primitivo del “yo” y los “otros”, aprenden que los objetos continúan existiendo cuando están fuera de la vista (permanencia de objeto) y comienzan a internalizar esquemas conductuales para producir imágenes o esquemas mentales.
2 a 7 años
Preoperacional
Los niños usan el simbolismo (imágenes y lenguaje) para representar y comprender diversos aspectos del ambiente. Responden a objetos y hechos de acuerdo con la forma en que las cosas parecen ser. El pensamiento es egocéntrico, lo que significa que los niños piensan que todos perciben el mundo de la misma forma que ellos.
Los niños incrementan su imaginación en sus actividades lúdicas. En forma gradual comienzan a reconocer que las otras personas siempre perciben el mundo como ellos.
7 a 11 años
Operaciones Concretas
Los niños adquieren y utilizan operaciones cognoscitivas (actividades mentales componentes del pensamiento lógico)
Los niños ya no son engañados por las apariencias. Al basarse en operaciones cognoscitivas, entienden las propiedades básicas y las relaciones entre objetos y eventos en el mundo cotidiano. Paulatinamente adquieren mayor eficiencia para inferir los motivos por medio de la observación del comportamiento de otros y las circunstancias en las que ocurre
11 años en adelantar
Operaciones Formales
Las operaciones cognoscitivas de los adolescentes son reorganizadas en forma que les permite operar sobre las operaciones (pensar respecto al pensamiento). En esta etapa el pensamiento es sistemático y abstracto.
El pensamiento lógico ya no esta limitado a lo concreto u observable. Los adolescentes disfrutan ponderando cuestiones hipotéticas y, como resultado, pueden convertirse en seres idealistas. Son capaces de aplicar el razonamiento deductivo sistemático que les permite considerar muchas soluciones posibles a un problema y escoger las respuestas correctas.
